Σχολική ετοιμότητα: Και αν δεν είναι έτοιμο το παιδί να πάει σχολείο;

27 Νοεμβρίου 2013

Η σχολική ετοιμότητα είναι μια καινούργια έννοια που χρησιμοποιείται τα τελευταία χρόνια και αναφέρεται στις δεξιότητες που χρειάζεται να έχει κατακτήσει ένα παιδί προκειμένου να ξεκινήσει τη φοίτησή του στo  δημοτικό σχολείο. Με λίγα λόγια, δηλαδή, αξιολογεί κανείς αν είναι έτοιμο ένα παιδί να μπει στη διαδικασία να διδαχθεί, με οργανωμένο και συστηματικό τρόπο, γραφή και ανάγνωση. Τρεις παράμετροι χρειάζεται να εκτιμηθούν: η ωριμότητα σε σχέση με το λόγο και την κίνηση, καθώς και η συναισθηματική ωριμότητα του παιδιού.

Γράφει η Άνθια Ναυτρίδη, Διδάκτορας Κλινικής Ψυχολογίας, MSc Psychoanalytic Developmental Psychology

Η σημασία της σχολικής ετοιμότητας

Ο ρόλος του νηπιαγωγείου ανέκαθεν ήταν  πολύ σημαντικός.  Ωστόσο, με την ένταξη του νηπιαγωγείου στην υποχρεωτική εκπαίδευση, γίνεται ολοένα και πιο σύνθετος όσον αφορά στην προετοιμασία των παιδιών για την επόμενη βαθμίδα. Ένας από τους σημαντικότερους στόχους του νηπιαγωγείου είναι το να προετοιμάσει τα παιδιά ώστε να είναι σχολικά έτοιμα για την Α’ Δημοτικού. Η ευαισθητοποίηση γύρω από τη σχολική ετοιμότητα συμβάλλει καίρια στο να είναι οι μαθητές ευτυχισμένοι στο χώρο του σχολείου τους, να μπορούν να παρακολουθούν και να ευχαριστούνται τη διαδικασία της μάθησης.

Στη χώρα μας τα παιδιά ξεκινάνε τη φοίτησή τους στην A’ Δημοτικού στην ηλικία περίπου των 6 ετών (από 5 ετών και 9 μηνών έως και 6 ετών και 8 μηνών). Και αυτό δεν είναι τίποτα άλλο παρά ένας μέσος όρος, αφού κάποια από τα παιδιά μπορεί να είναι έτοιμα λίγο νωρίτερα, ενώ κάποια άλλα λίγο αργότερα. Για την καλύτερη οργάνωση, όμως, της κοινωνίας μας χρησιμοποιούμε γενικά τους μέσους όρους.

Η εκπαιδευτική διαδικασία κινείται με βάση και κάποια δεδομένα που προκύπτουν από τους μέσους όρους, τα οποία δεν μπορούμε να παραβλέψουμε. Βέβαια, είναι απαραίτητο και παιδαγωγικά ορθό, να λαμβάνει κανείς υπόψη του τη διαφορετικότητα και τον προσωπικό ρυθμό κάθε παιδιού ξεχωριστά. Δεν είναι όλα έτοιμα την ίδια στιγμή να μιλήσουν, να περπατήσουν, άρα ούτε και να γράψουν. Επιπλέον, η ωρίμαση δεν γίνεται οριζόντια, ταυτόχρονα δηλαδή σε όλους τους τομείς. Με αυτήν την έννοια, το να δίνεται βαρύτητα στη σχολική ετοιμότητα είναι άκρως παιδαγωγικό, καθώς αποτελεί έμπρακτη απόδειξη του ότι σεβόμαστε τον προσωπικό ρυθμό και τη διαφορετικότητα κάθε παιδιού. Όταν ένα παιδί είναι έτοιμο, μαθαίνει εύκολα, γρήγορα και αβίαστα να γράφει και να διαβάζει, σχεδόν χωρίς να συνειδητοποιεί την όλη διαδικασία και είναι ευτυχισμένο. Αντίθετα, όταν αυτό γίνεται πρόωρα, μπορεί να δημιουργήσει εντάσεις, παλινδρομήσεις και σε πολλές περιπτώσεις ακόμα και αποτυχία ή και αναστολή της επιθυμίας για μάθηση (Κανακά & Τσολάκη 1999).

Η αξιολόγηση της σχολικής ετοιμότητας θα μπορούσε να θεωρηθεί ότι λειτουργεί αντιρροπιστικά στην άκαμπτη και ομοιόμορφη φύση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων (της ενιαίας εκπαίδευσης που είναι ίδια για όλους) που προϋποθέτουν στην πραγματικότητα πως όλα τα παιδιά είναι όμοια κατά την είσοδο τους στο σχολείο, ότι το μυαλό τους λειτουργεί με τον ίδιο τρόπο και έχουν τις ίδιες ανάγκες  (Κορντιέ 1995).

Παρερμηνείες και κακή χρήση της σχολικής ετοιμότητας

Όσο απαραίτητη και σημαντική κι αν είναι η έννοια της σχολικής ετοιμότητας, χρειάζεται να αναγνωρίσουμε ότι δημιουργεί συχνά μεγάλο άγχος στο νηπιαγωγείο και τους επαγγελματίες της προσχολικής εκπαίδευσης: από διαδικασία ελέγχου της ετοιμότητας των νηπίων εκλαμβάνεται ως διαδικασία αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Συχνά αισθάνονται ότι κρίνεται η δουλειά τους, η εικόνα τους και μάλιστα επιπόλαια και άδικα κάποιες φορές. Κάποιες φορές βιώνεται τόσο από τους εκπαιδευτικούς όσο και από τους γονείς, ως εάν τα παιδιά πάνε να δώσουν  ένα είδος πανελληνίων για να τα δεχθούν να φοιτήσουν ….στην Α΄ Δημοτικού.

Επίσης, κάποιες φορές η αξιολόγηση της σχολικής ετοιμότητας δε γίνεται με γνώμονα το όφελος του συγκεκριμένου παιδιού, αλλά -στην καλύτερη περίπτωση- προκειμένου το σχολείο και ο εκπαιδευτικός στην τάξη να επιτυγχάνουν απρόσκοπτη εκπαιδευτική διαδικασία ή - στη χειρότερη - προκειμένου το σχολείο να έχει τη φήμη του σχολείου με τους καλύτερους μαθητές και τα αναμενόμενα καλά αποτελέσματα. Ωστόσο, το θέμα έχει πολλές παραμέτρους/διαστάσεις και δεν πρέπει να το προσεγγίζει κανείς μονοσήμαντα

Σχολική ετοιμότητα και γνωστική / συναισθηματική ωριμότητα:

Μία από τις παραμέτρους της σχολικής ετοιμότητας που χρειάζεται να εκτιμηθεί, είναι η γνωστική-συναισθηματική ωριμότητα του παιδιού. Προκειμένου να φοιτήσει με επιτυχία στην Α΄ Δημοτικού, ένα παιδί χρειάζεται να έχει αναπτύξει και κάποιες δεξιότητες γνωστικής και συναισθηματικής φύσης .

Με δεδομένο ότι στην Α΄ Δημοτικού οι απαιτήσεις είναι πολύ περισσότερες και διαφορετικές απ’ ό,τι ήταν στην προηγούμενη βαθμίδα, είναι ιδιαιτέρως σημαντικό οι γνωστικές δεξιότητες του παιδιού να έχουν ωριμάσει αρκετά. Σε αντίθεση με το νηπιαγωγείο όπου οι δραστηριότητες είναι πιο ελεύθερες, στην Α΄ Δημοτικού η γνώση είναι πιο δομημένη. Πλέον αυτά που θα του ζητούνται είναι πολύ πιο σύνθετα και συνδεδεμένα λογικά μεταξύ τους, και μέσα από διαφορετικές δραστηριότητες, αλληλένδετες μεταξύ τους, επιτυγχάνεται η εμπέδωση. Επομένως, αφού η στοχοθεσία θα είναι διαφορετική, απαιτείται τα παιδιά να έχουν μεγαλύτερη ωριμότητα. Είναι σημαντικό να μπορούν να προσέχουν και να συγκεντρώνονται, να έχουν την ικανότητα να ακολουθούν οδηγίες, όπως επίσης να προσβλέπουν και στην ολοκλήρωση μιας διαδικασίας. Το να μπορεί κανείς να παίρνει ευχαρίστηση από την ολοκλήρωση μιας δραστηριότητας ή από την επίλυση ενός προβλήματος και να προσβλέπει στην ολοκλήρωση μιας διαδικασίας, θεωρείται βασική προϋπόθεση για μια επιτυχημένη φοίτηση του παιδιού στο σχολείο (Buhler, 1935).

Επιπλέον, εξίσου σημαντικό για το παιδί είναι να έχει κατακτήσει τις έννοιες του χώρου και του χρόνου, γεγονός που θα του δώσει τη δυνατότητα να ασκεί μεγαλύτερο έλεγχο στο περιβάλλον του, αφού θα του επιτρέψει να αναπτύξει έναν πιο ενεργητικό ρόλο απέναντι στα πράγματα. Παράλληλα, χρειάζεται να έχει κατακτήσει την ικανότητα για ταξινόμηση, αντιστοίχιση, σειροθέτηση και διατήρηση της ύλης (Ράλλη & Μαριδάκη-Κασσωτάκη 2012). Αυτές οι ικανότητες θα του επιτρέψουν να μπορεί να παρακολουθεί τη σχέση που υπάρχει ανάμεσα στα αντικείμενα και τα συνδέει μεταξύ τους, αφού, όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, στην Α΄ Δημοτικού οι γνώσεις που προσφέρονται βρίσκονται σε λογική συνέχεια.

Όσον αφορά τη συναισθηματική ωριμότητα, το σημαντικότερο ίσως είναι το να έχει αποκτήσει κίνητρο για μάθηση που συνεπάγεται την επιθυμία για όλη αυτή τη διαδικασία. Πριν μάθει κανείς να γράφει, χρειάζεται πρώτα να θέλει!

«Για να μάθει ένα παιδί πρέπει να το επιθυμεί, όμως κανείς και τίποτα δεν μπορεί να υποχρεώσει κάποιον να επιθυμεί…Το να μάθεις προϋποθέτει μια επιθυμία, ένα σχέδιο, μια προοπτική, δεν είναι μόνο το να καταλαβαίνεις.” (Κορντιέ 1995: σ.22, 26)

Η περιέργεια και η χαρά της ανακάλυψης τροφοδοτούν την επιθυμία για μάθηση και την απόκτηση γνώσεων που αποτελούν -άλλωστε- και τη δυναμική της ζωής. Ο ρόλος του νηπιαγωγείου αλλά και της οικογένειας είναι πάρα πολύ σημαντικός σε αυτό.

Επιπλέον, το παιδί χρειάζεται να αποκτήσει μια πιο ενεργητική στάση απέναντι στα πράγματα. «Δεν επιτρέπεται πια η παθητικότητα, γιατί το να μάθει κανείς δεν σημαίνει να ακούσει, αλλά να επεξεργαστεί τη γνώση που του προτείνεται» (Κορντιέ 1995: σελ.26). Άλλωστε, μαθαίνοντας ένα παιδί να γράφει, γίνεται πιο ανεξάρτητο, αφού είναι σε θέση να ελέγχει περισσότερο από μόνο του το περιβάλλον του. Ξέροντας να διαβάζει, δε χρειάζεται να του διαβάσει κάποιος άλλος προκειμένου να μάθει τι γράφει κάπου. Σημαίνει, λοιπόν, μια μεγαλύτερη αυτονομία και ανεξαρτητοποίηση.

Παράλληλα, χρειάζεται να γίνει μια μετάβαση της βαρύτητας από το σώμα στο νου ως τρόπου έκφρασης και ικανοποίησης. Αν το σώμα δεν πάει ένα βήμα πίσω, το παιδί δε θα μπορέσει να μείνει καθισμένο για τα μεγάλα χρονικά διαστήματα (από 45 λεπτά έως μιάμιση ώρα) που θα του ζητηθεί, και είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την συγκέντρωση και την προσοχή του. Επιπλέον, αν δεν έχει αρχίσει να αντλεί ικανοποίηση μέσα από πιο διανοητικές διαδικασίες, γεγονός που επίσης προϋποθέτει το καταλάγιασμα της σωματικής διέγερσης, θα στερείται επιθυμίας και κινήτρου για τη σχολική μάθηση.

Αντίστοιχα, χρειάζεται να γίνει ένα πέρασμα από το παιχνίδι, που συνεπάγεται ευχαρίστηση, στην «εργασία» που συνεπάγεται την έννοια της υποχρέωσης (Freud, 1965). Κατ’ επέκταση, από τη μάθηση μέσω του παιχνιδιού, που ως επί το πλείστον χαρακτηρίζει το νηπιαγωγείο, χρειάζεται να μεταβεί σε μια άλλη μορφή μάθησης, τη μάθηση που δίνει το σχολείο.

Ο ρόλος των γονιών

Οι γονείς αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι της εκπαιδευτικής διαδικασίας, εμπλέκονται ενεργά και είναι σημαντικό βεβαίως να εμπλέκονται. Όλοι οι γονείς θέλουμε και χαιρόμαστε να βλέπουμε τα παιδιά μας να μεγαλώνουν και να καταφέρνουν πράγματα, και νομίζω ότι κάπου εδώ εντάσσεται και η επιθυμία που υπάρχει κάποιες φορές από κάποιους, να μάθει το παιδί να γράφει όσο το δυνατόν γρηγορότερα. Σαν να είναι μια απόδειξη ότι το παιδάκι μας μεγάλωσε.

Εν μέρει βέβαια, η επιθυμία αυτή έχει να κάνει και με το ότι το γράψιμο είναι κάτι που εμείς οι μεγάλοι ξέρουμε καλά, είναι κομμάτι της καθημερινότητας μας. Ένα παιδί που γράφει (που καταπιάνεται με το γράψιμο) είναι σαν να έρχεται κοντά μας και ίσως να μας βάζει σε λιγότερη αμηχανία, να μας είναι λίγο πιο εύκολο από το να γίνουμε εμείς λίγο «παιδιά» (παίζοντας).

Παρόλ’ αυτά, ο πιο σημαντικός παιδαγωγικός κανόνας για τον Rousseau δεν είναι το να κερδίζουμε χρόνο άλλα το να χάνουμε χρόνο!

 Βιβλιογραφία:

Buhlet, C. (1935). From Birth to Maturity.London: Routledge & Kegan Paul

Freud, A. (1965). Normality and Pathology in Childhood: Assessment of Development. Madison, C.T: International Universities Press.

Κακανά, Δ. & Τσολάκη, Κ. (1999). Η Ανάπτυξη της Γραφής στην Προσχολική Ηλικία: Δραστηριότητες. Εκδόσεις Καστανιώτης.

Κορντιέ, Α. (1995). Κουμπούρες δεν Υπάρχουν. Ψυχανάλυση και Σχολική Αποτυχία. Εκδόσεις Ολκός.

Ράλλη, Α. Μ. & Μαριδάκη-Κασσωτάκη, Α. (2012). Κλίμακα Αξιολόγησης Δεξιοτήτων Παιδιών Προσχολικής Ηλικίας. Εκδόσεις Διάδραση.

ΜΟΙΡΑΣΟΥ ΤΟ! :
ΡΩΤΗΣΤΕ ΤΟΥΣ ΕΙΔΙΚΟΥΣ
ΡΟΗ ΕΙΔΗΣΕΩΝ